Программа вторичной профилактики наркомании в старшем подростковом возрасте

ВВЕДЕНИЕ

Родители, педагоги, медики, работники милиции и другие лица, несущие ответственность за молодежь, испытывают одинаковое желание. Они хотят видеть, что молодые люди становятся здоровыми и ответственными взрослыми. Однако слишком многие из этих молодых людей оказываются жертвами вредных привычек и установок, обусловленных отрицательным влиянием сверстников и отсутствием навыков, необходимых для успешного перехода от детства к взрослой жизни. Подростковые модели негативного поведения часто влекут за собой другие проблемы, такие, как низкая успеваемость в школе, ложь, воровство, вандализм, ранние половые связи, наркомания.

Стремительное распространение наркотиков и наркомании среди молодежи связано с одновременным существованием нескольких групп факторов, каждая из которых, взятая в отдельности, отнюдь не является однозначно наркопровоцирующей. Мы имеем в виду особенности возраста, системный кризис общества, снижение жизненного уровня населения и др. Указанные группы факторов, взятые каждая отдельно, скорее создают общую негативную ситуацию детства в России. Однако их одновременное воздействие и порождает необычайно благоприятные условия для молодежной наркомании. О вреде наркотиков для здоровья сказано много, однако весьма существенным мы считаем также и то, что употребление наркотических веществ способно оказать существенное влияние на психологическое развитие растущего субъекта, сделать невозможным приобретение им навыков овладения жизненными ситуациями и достижение эмоциональной зрелости. В связи с этим становится актуальным вопрос о путях профилактики наркомании в подростковом и юношеском возрасте. Однако многие профилактические программы не дают ожидаемого хорошего результата, в связи с чем возрастает необходимость разработки и внедрения программ вторичной профилактики, направленных на работу с подростками, находящимися на стадии периодического употребления.

Программа вторичной профилактики наркомании в старшем подростковом возрасте, представленная в данной работе, разработана на основе программы личностно ориентированной профилактики наркомании среди подростков и юношей. Эти программы предлагают системный метод, посредством которого создаются условия для приобретения подростками знаний, навыков и опыта, способствующих саморазвитию и личностному росту.

Целью нашей работы являлась разработка программы вторичной профилактики наркомании среди старшеклассников.

Объект: профилактика наркомании.

Предмет: способы вторичной профилактики наркомании.

Гипотеза: В структуре наркотизирующей личности существуют характеристики, восстановление и развитие которых с помощью специальных систем психокоррекционной работы ведет к минимизации факторов наркориска.

Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили следующие задачи:

  1. Проанализировать существующие исследования по проблемам старшего подросткового возраста, профилактике и реабилитации наркомании.
  2. Обосновать возможность разработки программы.
  1. Разработать программу вторичной профилактики наркомании.
  2. Разработать и описать условия и критерии эффективности разработанной программы.
  3. Проанализировать результаты, сделать выводы.

Новизна нашей работы заключается в особенностях подхода, применяемого нами: подход представляет собой синтез системного анализа и личностно ориентированной психотерапии в целях реабилитации наркомании в среде старшеклассников.

Методы исследования: модифицированный тест Кетелла 16PF, тест УСК, наблюдение, клиническая беседа, самоотчеты испытуемых.

 

Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ НАРКОТИЗАЦИИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

  • 1.Общая характеристика старшего подросткового возраста

Старший подростковый возраст исследуется и характеризуется в аспекте двух периодов социализации человека. Во-первых, как граница детства, во-вторых, как граница взросления с радикальными переменами социальных ролей; поэтому период старшего подросткового возраста можно определить как период взросления.

Развитие в старшем подростковом возрасте имеет несколько течений:

  1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. В связи с этим личности старшеклассника приходится решать следующие задачи:
    • необходимость реконструкции телесного “образа Я” (схемы тела) и построения мужской или женской “родовой” идентичности;
    • постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
  1. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы. Кроме того, всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться лишь одним “ведущим типом деятельности”. В подростковом и раннем юношеском возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается соответствующей работой; нравственное развитие – взаимодействием с референтными личностями. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое – то другое его отношение.
  2. Преобразования социализации, проходящее в двух направлениях:
    • освобождение от родительской опеки;
    • вхождение в группу сверстников, где появляется конкуренция и кооперация.
  1. Становление идентичности, подразумевающее:
    • осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;
    • осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;
    • осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности [32].

Возрастная стратификация содержит систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций. “Юность” означает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости.

Обзор литературы по проблеме взросления и практические наблюдения позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще не освоен. В связи с этим выделить 2 основные особенности старших школьников [77]:

  1. Повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов.
  2. Интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Это, в свою очередь, приводит к усилению протестных реакций и эмансипированного поведения со стороны старшеклассников, и к попыткам усилить контроль со стороны их родителей. В результате и дети, и родители переживают целый комплекс личностных проблем, который, в частности, отражается на таком психологическом показателе как тревожность.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. "Движение" личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно.

Некоторая универсальность задач развития в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности личности ребенка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе.

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже и на сложившемся так называемом “перекрестке эпох”, что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста [50].

Различия, как правило, находят свое отражение в представлениях молодых людей о том мире, в котором они живут, об их жизненной перспективе, способах ее реализации, целях и ценностях, и все это может вносить заметные изменения в их психологические характеристики, и даже затрагивать психофизиологические характеристики [25]. Изменились нормы и ценности (не только социально-экономические, но и психологические), модели поведения, которые должен освоить молодой человек.

Доказано, что старший подростковый возраст является сензитивным для формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности [11].

Основным новообразованием в старшем подростковом возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем [6, 7, 34, 50, 51, 55, 62, 64, 69, 79]. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и в то же время устремленность в будущее [7, 9 , 25].

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным:

  • Умение познакомится с понравившимся человеком;
  • Свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы;
  • Ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, может высказывать свои мысли и выражать чувства [50].

В понимании психических особенностей взросления с точки зрения психоаналитической модели упор делается на психоаналитическое учение о развитии и теории компонентов структуры личности. Описывается фаза взросления как период возобновления прежних конфликтов (конфликтов предыдущих фаз), как фаза кризиса идентичности или ролевой диффузии, как фаза формальных операций; как аффективная стадия боязни телесных, социальных, интеллектуальных изменений, сексуальных отношений, потеря лица [17].

По мнению психоаналитиков, если процесс усиления Я - функций осуществляется постепенно, то период взросления протекает без особых проблем. Избыток конфликтных ситуаций указывает на неудовлетворительное преодоление трудностей развития и опасность регрессии. Таким образом, все классические теории сводятся к пониманию содержания процесса взросления как адаптации Я-функций (то есть личности) к инстинктам, иначе говоря, к достижению между ними равновесия. Вместе с тем, рядом ученых отмечается, что юношеское развитие сильно зависит от социального окружения - "психосоциального моратория", представляющего собой пространство для экспериментирования, гарантируемое обществом молодому человеку. В этот период возникает "нормативный кризис", обусловленный множеством задач (физическое созревание, усвоение роли взрослого, выбор профессии, партнера и т.д.), крайне затрудняющих собственную идентификацию. В рамках такого моратория опробуются крайности субъективных переживаний, альтернативы идеологических направлений и более реалистические обязанности сначала в игровой форме, а затем в виде приспособления к требованиям общества. Развитие идентичности сопровождается целым рядом психосоциальных кризисов, осознание которых и понимание их сути подростком возможно в результате квалифицированной помощи воспитывающего взрослого [17].

Исходя из вышесказанного, можно описать следующие особенности старшего подросткового возраста:

  1. Подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим
  2. Подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской
  3. “Героем” подростка является активный, целеустремленный, успешный человек
  4. Подросток склонен к мечтанию и фантазированию
  5. Группе подростков свойственно возникновение кодексов
  6. Подросткам свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме [51, 85].

Главное новообразование юношеского возраста - открытие "Я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни [9], что направляет "Я" на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается негативными и позитивными проявлениями. Для допубертатного периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с природой, иное понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Иной точки зрения придерживаются авторы, утверждающие, что юношеское развитие протекает плавно, постоянно и под влиянием окружающих условий. Они рассматривают этот период в ретроспективе с позиции зрелого взрослого, а драмы юношеских конфликтов рассматривают как "неполноценные реакции". Изучение этого периода через процесс протекания конфликтов и пути их разрешения основывается на биографическом подходе Томе, по которому поведение, направленное на преодоление трудностей как в повседневных, так и в экстремальных ситуациях, тематически структурировано, а возникающие проблемы решаются при помощи определенных техник существования (достижение, приспособление, защита, избегание, экспрессия, агрессия) [14].

От типа и свойств проблем с учетом собственных возможностей зависят стратегии преодоления трудностей в период взросления.

Преодоление трудностей начинается при столкновении подростка с опасностями, угрозами или требованиями и проходит три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения [49].

Становление человека как индивида и личности в русле деятельностного подхода следует рассматривать как результат взаимодействия двух автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития - биологического и социального. Это является главным новообразованием переходного возраста от детства к взрослости. В "драму развития" вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка.

Самосознание подростка способствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития [74].

Наиболее сложным в старшем подростковом возрасте является новообразование, которое представляет собой идентичность [17]. Старший подростковый и младший юношеский возраст являются периодом “самостандартизации”; молодые люди стремятся к поиску чувства “Я”, к включенности в конкретные роли. Потребность в обретении чувства идентичности настолько остра, что человек может решить эту проблему, став деликвентом – т.е. выбрать идентичность, противоположную тому, что предлагает общество, лишь бы не остаться вовсе без идентичности [22]. В частности, агрессивность особенно присуща подросткам как способ защиты личности от переживания “кризиса идентичности”, эмансипации от мира взрослых, преследующий стабилизацию самооценки: следовательно, становится актуальной проблема блокировки агрессии и невозможность ее выражения.

Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У подростка формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед различного рода неопределенностью. Идентичность, таким образом, основывается на осознании временной протяженности: “Я” охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможных путей развития личности [22]. Идентичность также определяется в терминах тождественности самому себе и противостоит “разделяющим” тенденциям. Я - идентичность соответствует наиболее глубинно - функциональному единству, это те элементы, благодаря которым “я узнаю себя”, в отличие от тех, кто “совершенно не похож на меня”, ибо они отличаются от того, кем я являюсь и кем хочу быть.

“Я” обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннее единство, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяет солидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями. Это хранитель неделимости и идентичности личности, позволяющий “верить и развиваться наедине с самим собой”. (Эриксон).

Итак, основными составляющими чувства идентичности (в российской школе психологии аналогом является понятие личностного самоопределения), по Э.Эриксону, являются: временная перспектива (формирование идентичности возможно лишь тогда, когда подросток может видеть свою жизнь в определенной перспективе; противоположность – временная диффузия); уверенность в себе (противоположность – апатия); экспериментирование с ролями (идентичность зависит от успешного экспериментирования с широким набором ролей; противоположность – негативная идентичность); половая идентичность (противоположность – бисексуальная диффузность); лидерская поляризация (реалистичное подчинение власти и готовность принять власть; противоположность – диффузия власти); идеологическая поляризация (противоположность – диффузность идеалов) [22].

Обнаружено, что недостаточная сформированность личностной идентичности связана с меньшей способностью к установлению близких отношений, а также с употреблением наркотиков. В целом, молодые люди с несформированной личностной идентичностью ощущают потерянность, отсутствие места в жизни. Они считают, что родители их не понимают, проецируют на них свои агрессивные чувства и уходят в фантазию.

Поиск личной идентичности - центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам.

Содержание Я- концепции как совокупности установок на себя является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения, т.е. того, что составляет содержание и формы социализации ребенка [14]. Кроме того, этот всегда неоконченный результат оказывает непосредственное влияние на реакции ребенка в повседневной жизни.

Я - концепция - это "теория самого себя" или установка относительно собственной личности имеет более динамический изменчивый характер, нежели Я - идентичность. Развитие Я - концепции в подростковом возрасте начинается с уяснения качеств своего "наличного" Я, оценки своего тела, внешности, поведения, способностей [14]. Принятие подростком своего тела определяет принятие себя. В частности, отношение к себе с точки зрения довольства или недовольства своим телом, различным его частям и индивидуальным особенностям является существенным компонентом сложной структуры самооценки и имеет огромное влияние на самореализацию личности во всех сферах жизни [50]. Отношение к телу играет существенную роль в социальной адаптации подростка и в последующей его жизни. Различаются две формы Я - концепции: реальная и идеальная. Реальная - представление о себе (необязательно реалистичное), собственная оценка. Идеальная Я - концепция - это самооценка в координатах "каким бы я хотел быть" [14].

Источник внутренних конфликтов и девиантного поведения заключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, проявляющемся особенно ярко в старшем подростковом возрасте.

Очевидно, расхождение между Я- реальным и Я- идеальным порождает большое напряжение, способы снятия которого подростку не всегда знакомы, доступны или понятны. Но такой способ снятия напряжения как наркотик и знаком, и понятен, и доступен, и – что немаловажно - интересен. Поэтому задача психокоррекционной работы с Я- концепцией в старшем подростковом возрасте заключается, во- первых, в том, чтобы обучить подростка навыкам нейтрализации психического напряжения, неизменно возникающего в процессе его развития, а во- вторых, переводу психической энергии, составляющей содержание напряжения, в энергию, направленную на собственное развитие, на приобретение и раскрытие новых возможностей.

Кроме того, большое расхождение между Я- реальным и Я- идеальным считается тревожным симптомом, т.к. нередко ведет к нарушениям поведения и социально- психологической адаптации ребенка. Многие проблемы, характерные для старшего подросткового возраста, объясняются увеличением расхождения между Я - реальным и Я - идеальным, а кроме того, выпадением одной из составляющих положительной Я – концепции. Положительная Я - концепция определяется 3 факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости, причем третья составляющая является скорее следствием первых двух [14].

В литературе встречается и такая точка зрения, что это расхождение можно рассматривать как признак процесса взросления. На самом деле, у здоровой личности так и есть. Но у подростков с невротическими проявлениями зачастую Я - идеальное начинает поглощать Я - реальное, и личность, пытаясь вести себя в соответствии с Я - идеальным, на самом деле демонстрирует неличностное поведение, вводя в заблуждение окружающих и увеличивая тем самым расхождение между Я - реальным и Я – зеркальным (т.е. тем, как видят подростка окружающие его люди). Так появляются утверждения типа: "Меня не понимают", "Меня отвергают", "Меня не любят" и т.д. [50].

Деятельность, стимулирующая развитие, всегда носит социально-коммуникативный характер. В период взросления множество возрастных задач развития требуют формирования компетентности в новых видах деятельности. Это происходит благодаря активному и творческому взаимодействию индивида с общественными условиями. Новые виды компетентности открывают перед молодыми людьми новые сферы деятельности в обществе.

Различные побуждения личности и задачи развития предполагают координацию новых и уже имеющихся видов деятельности, что возможно лишь при существовании известной дистанции между индивидом и побуждением к деятельности, называемой "ролевой дистанцией" или "устойчивостью к неопределенности". Взросление в этом контексте можно рассматривать в двух аспектах как "деятельность в контексте" и как "совладание с жизнью". В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшеклассника сравнивать

себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтогенные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно [50].

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим девиациям и даже к хроническим неврозам.

Отмечаем, что когнитивное развитие, развитие общего интеллекта обуславливает специфику поведения, потребностно-мотивационную сферу.

Учитывая возрастную специфику и основываясь на структуре Маслоу, выделим в структуре потребностей компоненты, требующие профессионального решения педагогических и психокоррекционных задач: физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в любви и привязанности, потребность в общественном статусе, потребность в успехе, потребность в самореализации и индивидуальном развитии.

Физиологические потребности отмечаются стремлениями к физической и сексуальной активности и высокой оценке своего физического развития, сопровождающимися способностью к интроспекции (самонаблюдению). В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства и поступки. Здесь очень важно отметить новообразование в форме способности различать противоречия между мыслями, словами и поступками, а также использование своих мыслительных процессов для создания идеалов и ценностей.

Результатом этой новой способности оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами являются претензии к миру взрослых и даже бунт против него. Идеализации не ограничиваются абстрактными представлениями, а переносятся на конкретных людей, превращающихся в образцы для подражания. Столкновение идеалов с действительностью или идеалами других сверстников особенно долго и тяжело переживается старшеклассниками и является значительным основанием для возникновения конфликтных явлений в их среде. При этом нравственное развитие приобретает новый смысл с развитием формального мышления.

Потребность в безопасности отличается психофизиологическими изменениями, которые с трудом поддаются оценке в этом возрасте и этим усиливают данную потребность. Ее стремятся удовлетворить либо в семейных отношениях, либо в группе ровесников.

Потребность в независимости стимулирует столкновения с ожиданиями и ограничениями взрослых. На этом фоне возникает очень много конфликтных явлений. Результат проявляется в противодействии навязываемым мнениям, авторитетам, общественным нормам и правилам.

Потребность в привязанности (любви) сопровождается стремлением к независимости, что отдаляет от родительского дома, семейного круга и ведет к некоторой изоляции, повышая потребность в любви, привязанности, во взаимопонимании и доверии вне семейного круга.

Потребность в успехе возникает как желание проверить свои новые когнитивные возможности, добиться высокой социальной оценки, однако мотивация достижения в юношеском возрасте может слабеть без внешней поддержки. Стремление к самореализации и развитию своего "Я" становится все сильнее, но при этом коррелирует с формированием благоприятного представления о себе. Подростковый конформизм ослабевает, снижается и ориентация на сверстников, сменяясь повышенным стремлением к индивидуализации.

На основе созревания своего "Я" происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, ассимиляция ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер.

Гэлвигарст и Коле (1978) приводят детализированную схему целей развития в подростковый период [16]:

  1. Общее эмоциональное созревание - от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению.
  2. Кристаллизация интересов к другому полу - от интереса к одинаковому полу к интересу к противоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию факта половой зрелости.
  3. Социальное созревание - от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к толерантности.
  4. Освобождение от опеки родителей - от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы.
  5. Интеллектуальное созревание - от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным.
  6. Выбор профессии - от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своих возможностей и выбору соответствующей профессии.
  7. Проведение свободного времени - от интереса к индивидуальным играм, где можно показать силу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия в играх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм к интересу лишь к некоторым.
  8. Формирование жизненной философии - от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга.

Несмотря на стремление к самостоятельности, характерное для данного возраста, старшеклассники готовы делиться с родителями радостями, неприятностями, обращаться к ним в трудных ситуациях. Сфера взаимоотношений подростка с родителями на протяжении всего периода взросления остается значимой и оказывает сильное влияние на формирование его личности: его потребностно-мотивационной сферы, системы отношений к себе и окружающим [83].

Исходя из этого, можно выделить следующие тенденции социального (в частности, семейного) развития личности в старшем подростковом возрасте:

  1. Созревание когнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.
  2. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.
  3. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения. Особую роль здесь играют особенности, связанные с внешним видом и производимым впечатлением. Все это приводит к конфликтам с членами семьи.
  4. Ослабление влияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации и идентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всем областям жизни.
  5. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной референтной группой.

Все это делает область взаимоотношений подростков с родителями весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой. Сложность ситуации часто усугубляется тем, что ни родители, ни их дети оказываются незнакомы с закономерностями развития родительско-детских отношений, не осознают внутренней причинно-следственной обусловленности возникающих в этих отношениях проблем, в результате начинают обвинять во всех конфликтах и непонимании другую сторону. Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, взрослые фактически (в установках, мотивации, в самой сущности этих отношений) относятся к ребенку как к объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии. Принцип воздействия в этом случае является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира. При этом недостаточно внимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этого саморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступают внутрирегулирующими моментами процесса развития [78, 79, 85].

Основным новообразованием старшего подросткового возраста является рост самосознания – следствие расширившегося общения, усложнившихся отношений подростка с обществом, со взрослыми и со сверстниками. Развивающееся самосознание приводит к относительно устойчивой самооценке и определенному уровню притязаний. Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей в плане участия в общественно значимых делах, приводя к развитию такого характерного для этого возраста новообразования как взрослость.

Формирование самосознания, чувство взрослости вызывают у подростков новые потребности в общении с товарищами, в установлении интимно – личных отношений с ними, строящихся на основе определенных морально – этических норм. Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения. Ведущий для подростковой стадии тип деятельности, отвечающий новообразованиям подростничества, предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми (и следовательно, поддающимися регуляции и контролю) и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель [78].

Старший подростковый возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Бурные аффективные вспышки в старшем подростковом возрасте нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим [37]. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения). Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении – желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью.

В этот период формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально – смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности действий и поступков.

Формирование самосознания в старшем подростковом возрасте обусловливает появление и развитие специфичных для данной возрастной группы эмоционально - поведенческих реакций. В. Кондрашенко выделяет следующие реакции:

  1. Реакция эмансипации.В основе реакции лежит характерная для подростков потребность в освобождении от контроля и опеки взрослых, протест против установленных правил и порядков, стремление к независимости, самостоятельности и самоутверждению себя как личности. Факторы возникновения: гиперопека, мелочный контроль, полное лишение подростка самостоятельности, инициативы, отношение к нему, как к маленькому ребенку, критика, грубость и насмешки. Считая себя взрослым, подросток протестует против мелочной опеки, контроля, беспрекословного послушания, несправедливого, с его точки зрения, наказания.

Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается еще и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой – сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом. Среди реакции эмансипации выделяется также 2 подвида:

Явная эмансипация: непослушание, грубость, патологическое упрямство, прямое игнорирование мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций, алкоголизм, наркомания, правонарушения.

Скрытая эмансипация: бродяжничество, половая свобода, создание неформальных групп.

  1. Реакция группирования со сверстниками. Группа сверстников для подростка служит, во – первых, важным каналом информации, которую он не может получить от взрослых; во – вторых, новой формой межличностных отношений, в которой подростки глубже познают окружающих и самого себя; в – третьих, группа представляет собой новый вид эмоциональных контактов, невозможных в семье.

Подростковое сообщество воспроизводит те нормы и модели, которые дает ему в распоряжение общество взрослых. Ибо различные задачи отрочества (утвердить половую идентичность, достичь социальной самостоятельности) строятся исходя из предоставляемых взрослым обществом социальных программ, которые определяют переход ко взрослому статусу. С этой точки зрения наше общество создало систему отторжения и ограничения подростков, фактически изгнанных со сцены социальной жизни, тем самым лишив себя свежести подросткового видения жизни.

  1. Реакция увлечения (хобби). Увлечения – средство самовыражения, коммуникации и идентификации, средство достижения престижного статуса в своей среде. Иногда увлечения выступают своеобразным типом психологической защиты.
  1. Реакции, обусловленные сексуальными влечениями. В сексуальном развитии подростка наряду с генетическими факторами решающее значение имеют полоролевое поведение родителей и первые собственные опыты с сексуальными партнерами. Неудачный или травмирующий первый сексуальный опыт, который может относиться еще к раннему детству, часто ведет к неприятию сексуальности и предрасполагает к нарушениям в этой сфере.
  1. Реакции, обусловленные, формированием самосознания.Поиски ответов на вопросы “кто я?”, “что я?” и осознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях травмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, тревогой и нарушением поведения.

Внимание к внешности. Сравнивая себя с “эталоном”, подростки находят “недостатки” в своей внешности, что вызывает беспокойство и неуверенность в себе, доходящие до дисморфомании и дисморфофобии.

Внимание к внутреннему миру. Формирование абстрактного мышления сопровождается у подростка потребностью в отвлеченных рассуждениях о себе, о своем месте среди людей, о смысле жизни. При этом вместе с чувством наслаждения появляется смутное беспокойство, тревога [37, 38].

 

 

  • 2.Факторы наркотизации в старшем подростковом возрасте

Старший подростковый возраст с его глубокой биологической перестройкой организма, мощным психоэндокринным сдвигом является тем “критическим периодом” онтогенетического развития, когда вследствие изменения общей и нервной реактивности значительно повышается риск возникновения различных пограничных нервно – психических расстройств и связанных с ними поведенческих девиаций [21].

При саморазрушающем поведении (а именно к саморазрушающему поведению принято относить наркоманию), мы сталкиваемся с ригидным использованием стереотипов, конфликтом между правилами, схематизацией жизненного опыта [1, 52, 84].

Э.Г.Эйдемиллер, С.А. Кулаков понимают саморазрушающее поведение как антитезу личностному росту: отмечается тенденция к регрессу, возникновению и фиксации механизмов психологической защиты, нарушение процесса созревания когнитивных структур у подростков [84].

Личность – понятие динамическое. Как отдельные ее проявления, так и личность в целом или претерпевает поступательное развитие, или происходит ее деградация, саморазрушение. В подростковом возрасте наблюдается пик этих расстройств. Возможные увечья, болезнь, туманная перспектива смерти никогда не являлись у подростков барьером на пути принятия решений [35, 44, 45, 81, 84]. В последнее время, в силу нестабильности общества и интенсивных социальных сдвигов, эти особенности имеют тенденцию к усилению.

В литературе встречается мнение, что влечение подростка к употреблению наркотиков является признаком личностного психологического неблагополучия и является завершением процесса аномального (деструктивного) развития. В частности, выделяются следующие причины:

  • Неспособность подростка к продуктивному выходу из ситуации затрудненности удовлетворения актуальных жизненно важных потребностей;
  • Несформированность и неэффективность способов психологической защиты подростка, позволяющей ему справляться с эмоциональным напряжением;
  • Наличие психотравмирующей ситуации, из которой подросток не находит конструктивного решения.

Кроме того, некоторые авторы понимают стремление к саморазрушающему поведению как эквивалент депрессивных состояний [84]. На самом деле, объективные (социальные) и субъективные (психологические) факторы, действующие на растущий организм подростка, так или иначе вводят подростка если не в депрессивное, то во всяком случае субдепрессивное (оно не является психотическим) состояние. Однако, как уже было показано выше, герой подростка – отнюдь не депрессивный человек, наоборот, целеустремленный, общительный и активный. Поэтому, находясь объективно в депрессивном состоянии, подростки пытаются избегать его, очень часто в этих целях прибегая к помощи наркотика. В этом случае он является и “модным”, и “престижным”.

Khantzian отмечает, что возможная привлекательность наркотических веществ заключается в их антиагрессивном воздействии. Он пишет о том, что наркоманы, испытавшие в детстве оскорбления и физические наказания, обладают сильным чувством агрессии и садизма по отношению к другим. Употребление наркотиков, в частности, опиатов, делает возможным избежание дисфории (злобной тоски), ассоциирующейся с гневом и злостью, позволяя им оставаться спокойными и расслабленными [12].

Итак, рассмотрим основные причины, по которым, находясь объективно в равных условиях, некоторые старшеклассники все же сохраняют наркоустойчивость, а другие начинают употреблять наркотические вещества. Анализ литературы и практическая работа позволила выявить следующие особенности старшеклассников, определяющие склонность к наркотизации.

Во-первых, подростки отличаются: психологическими особенностями в переживаниях, а также способах разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов, т. е. поведением в условиях конфликтных взаимоотношений. Подростки, способные к конструктивному поведению в конфликтных ситуациях со взрослыми или сверстниками, значительно устойчивы в отношении наркотиков. Из чего следует, и уже имеет эмпирическое подтверждение, что целенаправленное обучение подростков психологическим основам конструктивного поведения в условиях конфликтных взаимоотношений повышает их наркоустойчивость [13, 41, 54].

Во-вторых: как показали наши исследования, подростки различаются фактором стрессоустойчивости, т.е. дети, обладающие индивидуальной внутрипсихологической способностью или умением преодолевать стрессовые ситуации, трансформировать их в различного рода поисковую активность значительно более устойчивы к наркотикам, чем дети, не умеющие этого делать. Данное личностное качество может быть сформировано психологическими средствами и служить целям наркопрофилактики [13, 41, 54].

Понятие наркоустойчивости тесно связано с понятием психологической устойчивости личности. Особенности переживаний жизненных трудностей и напряжений в среде подростков и молодежи индивидуально проявляются как способ отношения к тупиковым, трудно разрешимым или вообще неразрешимым проблемам. По мнению М. Селигмана, важнейшим фактором, определяющим психологическую устойчивость личности, является уровень оптимизма (пессимизма). Согласно М.Селигману, этот уровень выражается в оценке субъектом своих успехов и неудач [25]. Выделяются три параметра, характеризующих эту оценку:

  1. Представление о постоянстве или временности успехов и неудач;
  2. Представление об их ситуативности или всеобщности;
  3. Приписывание их себе или окружению.

Психологическая устойчивость – это целостная характеристика личности, обеспечивающая ее устойчивость к фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций. Она вырабатывается и формируется одновременно с развитием личности и зависит от типа нервной системы человека, от опыта личности, приобретенного в той среде, где она развивалась, от выработанных ранее навыков поведения и действия, а также от уровня развития основных познавательных структур личности.

Устойчивость к стрессу понимается по – разному:

  1. Как способность выдерживать интенсивные или необычные стимулы, представляющие собой сигнал опасности и ведущие к изменениям в поведении;
  2. Как способность выдерживать чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение, возникающее под действием стрессоров;
  3. Как способность выдерживать без помех для деятельности высокий уровень активации.

Решающее значение в развитии психологической устойчивости принадлежит познавательному отношению к трудной ситуации [25].

Под “стрессоустойчивостью” мы будем в дальнейшем понимать способность совладания с психотравмирующим фактором путем преобразования эмоционального напряжения в поисковую активность. С психологической точки зрения ситуация представляет собой систему отношений человека с окружающим миром, значимую с точки зрения жизни, развития и деятельности данной личности. О проблемной ситуации можно говорить в том случае, когда система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью, либо несоответствием между стремлениями, ценностями, целями и возможностями их реализации, либо качествами личности. Среди таких ситуаций можно выделить несколько групп:

  1. Трудные жизненные ситуации (болезнь, опасность инвалидности или смерти).
  2. Трудные ситуации, связанные с выполнением какой – либо задачи (затруднения, противодействие, помехи, неудачи).
  3. Трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации “публичного поведения”, оценки и критика, конфликты и давление).

Человек, находящийся в проблемной ситуации, получает информацию относительно разных ее элементов – о внешних условиях, о своих внутренних состояниях, о ходе и результатах собственных действий. Обработка этой информации осуществляется посредством познавательных, оценочных и эмоциональных процессов. Результаты обработки информации в этих трех аспектах влияют на дальнейшее поведение личности в данной ситуации. Осознание нарушения равновесия между отдельными элементами ситуации квалифицируется как осознание трудности, которая всегда означает определенный уровень угрозы стремлениям личности. Если в эти стремления включено собственное “Я” личности, то угроза воспринимается как личная угроза. Сигналы угрозы приводят к возрастанию активности, которая в результате расшифровки значения этой информации для субъекта приобретает форму отрицательных эмоций различной модальности и силы. Роль эмоции в психологическом механизме поведения в трудных ситуациях может быть троякой:

  1. Детектор трудности.
  2. Оценка значения ситуации для личности.
  3. Фактор, приводящий к изменению действий в ситуации [25].

Психологическая устойчивость в своих основных параметрах зависит от способности личности к адекватному отражению ситуации, несмотря на переживаемые трудности. В этом и заключается, как мы считаем, основная трудность в развитии стрессоустойчивости у старшеклассников. Подросток еще не обладает опытом анализа психотравмирующей ситуации, точнее, ее влиянию на него самого (это связано, прежде всего, с недостаточным развитием рефлексивного компонента личности), поэтому не может адекватно отражать эту ситуацию. Таким образом, напряженность от неспособности справиться с проблемой умножается на напряженность по поводу неспособности что – либо предпринимать вообще. Так появляются установки на бессилие (“Я бессилен перед трудностями”), одиночество (“Я одинок в этой жизни”, “Мне никто не может помочь”), неудачу (“Я по жизни неудачник”) и т.д. А как известно, особенности представлений человека о себе являются основополагающими в развитии и формировании личности подростка: рисуя образ "Я", подросток как бы предопределяет собственный путь развития, пишет сценарий своей жизни, начинает жить и действовать, стремясь не покидать намеченной линии [14]. Прогноз на развитие в этом случае не может быть благоприятным.

Для того, чтобы подросток был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо сохранять позитивное представление о себе. И напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность дальнейшего конструктивного развития “Я – концепции”. Кроме того, они не только сами очень низко оценивают результаты своей деятельности, но и крайне озабочены мнением других, если со стороны последних наиболее вероятна неблагоприятная оценка. Многие авторы [1, 4, 5, 6, 7, 11, 14, 30, 33, 34, 35, 36, 37, 40, 43, 45, 50, 51, 54, 55, 56, 58, 59, 60, 62, 68, 70, 74, 75, 81, 83] отмечают резкие колебания самооценки в старшем подростковом возрасте, с появлением ориентации на общение, на сверстников, на референтную группу. Следовательно, очевидна особенная уязвимость подростков перед манипулятивным воздействием и давление группы.

Действительно, среди факторов наркотизации особое значение уделяется влиянием групп, при влиянии которых происходит развитие личности подростка: семья, школа, неформальные группы и т.д. [54]. В нашей работе описание влияния семьи и группы сверстников не является центральной задачей, поэтому мы не станем раскрывать особенностей этих воздействий.

Нельзя не уделить внимание особенностям личности, которые обычно перечисляются в литературе: эмоциональная незрелость, низкий самоконтроль, неадекватная самооценка, обидчивость, повышенная конфликтность, слабость волевой деятельности, переживание чувства собственной неполноценности, неумение устанавливать межличностные отношения, общая нестабильность эмоциональных состояний личности подростка, свойственная возрасту уязвимость: склонность к подражательству, повышенная внушаемость, подчиняемость групповому поведению, желание испытать на себе из чувства противоречия эффект действия того или иного вещества [1, 4, 5, 8, 10, 13, 15, 16, 18, 20, 21, 23, 24, 27, 33, 41, 54, 72].

Э.Смитт указывает, что уязвимыми компонентами образа “Я” являются семейные и социальные отношения, свидетельствующие о факте эмоционального отвержения в семьях аддиктов и возникающая в результате этого “социальной инфантильности”, что может являться предиспонирующими факторами к потреблению токсических веществ на психологическом уровне.

В частности, делается вывод о следующих причинах, склоняющих к употреблению наркотических веществ и имеющих отношение именно к особенностям восприятия и решения стрессовых ситуации:

  1. Низкая самооценка.
  2. Фокусировка на внешнее окружение: оценка своего настроения на основании настроения других людей.
  3. Неспособность идентифицировать или выразить чувства.
  4. Неспособность просить помощь: “если ты сам не позаботишься о себе, то никто о тебе не позаботится”.
  5. Экстремальное мышление [73].

В литературе встречается и такая точка зрения, что на формирование наркомании оказывают влияние особенности характера, его крайние формы. Известны работы К. Леонгарда, А.Е. Личко, П.Б. Ганнушкина, которые изучали зависимость акцентуаций характера с особенностями поведенческих девиаций. Под акцентуацией характера мы понимаем крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается уязвимость в отношении определенного рода воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим.

А.Е. Личко выявил, что риск злоупотребления в целом наиболее высок для эпилептоидного и истероидного типов акцентуаций характера. Гипертимы проявляют особый интерес к галлюциногенам и ингаляторам, которые способны вызывать яркие и красочные фантазии. Кроме того, им свойственно стремление “все попробовать” и страсть к новым, неизведанным и все более интенсивным переживаниям. При эмоционально – лабильном типе риск в целом значительно ниже. При шизоидном типе преобладает тенденция к применению опийных препаратов и гашиша, т.е. желание вызвать у себя эмоционально приятное состояние. Высокий риск наркомании у эпилептоидов можно объяснить присущей им силе влечений. При циклотимной, сензитивной и психастенической акцентуации употребление наркотических и психоактивных веществ, по данным В.С. Битенского, встречается редко [16, 42, 43, 54].

По данным Дунаевского В.В. и Стяжкина В.Д., первоначальный прием наркотиков в большинстве случаев носит психологически понятный характер. Многие старшеклассники хотели бы освободиться от чувства беспокойства, неудовольствия, усталости, душевной пустоты и скуки, которые могут возникнуть у любого субъекта в силу тех или иных жизненных обстоятельств, что особенно характерно для старшего подросткового возраста. Одним из главных побудительных мотивов к употреблению наркотиков является желание повторно получить субъективно приятно переживаемое чувство, которое вызывает введение в организм наркотического вещества. Каждый наркоман испытывает осознанное или неосознанное желание, чрезвычайно сильную потребность изменить свое эмоциональное или физическое состояние, самочувствие [27].

Среди причин, ведущих к первичному, а затем и системному употреблению нельзя не упомянуть и то, что называется мотивационной сферой. Многие старшеклассники – участники психокоррекционных групп, отвечающие на вопрос: “Почему ты начал употреблять наркотики?”, говорят, в основном, о любопытстве, интересе, “престижности”, нежелании быть “белой вороной”, о желании пережить кайф, о котором слышали от знакомых, а точнее, от лучших друзей. Примерно 1 старшеклассник из 8 говорит о стрессе, неприятностях как о причинах первого употребления наркотических веществ.

На самом деле, как мы считаем, реальные причины наркомании заключаются не только в любопытстве и интересе или в желании “уйти и забыться”, не только в стремлении “быть модным и крутым” или в желании не отстать от группы, не только в протесте против взрослых, а также и в глубоких психических нарушениях и расстройствах, которые, как уже было показано выше, в старшем подростковом возрасте усугубляются интенсивными изменениями на физиологическом уровне, в том числе и в развитии нервной системы [23, 24].

Итак, периоду взросления свойственны специфические (психофизиологические, психологические, социально-психологические и личностные) особенности, порождающие характерные для этого возраста типы девиантного поведения. Характерные особенности опосредуются контекстом психолого-педагогических и социально-экономических условий, влияние которых становится все более и более неопределенным, неоднозначным и противоречивым. Склонность к употреблению наркотических веществ зависит от степени социальной адаптации, которая, определяется общей психологической устойчивостью личности при решении задач взросления. В свою очередь, психологические особенности подросткового возраста могут облегчить формирование тенденции к употреблению наркотических веществ.

Глава II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВТОРИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ

  • 1. Описание модели вторичной профилактики наркомании

Профилактику заболеваний принято разделять на первичную, вторичную и третичную. Первичная направлена на предупреждение болезней, вторичная подразумевает способы сдерживания темпа их развития и предупреждение осложнений, а третичная представляет собой комплекс реабилитационных воздействий на больных. В применении к подростковой наркологии эта классификация может быть расшифрована следующим образом. Первичная профилактика - предотвращение аддиктивного поведения подростков. Вторичная - предотвращение рецидивов после лечения ранних форм алкоголизма и наркоманий. Третичная - реабилитация в тяжких случаях неоднократных рецидивов и безуспешного лечения.

Под вторичной профилактикой мы понимаем систему мер, направленную на восстановление и развитие утраченных в процессе употребления наркотических веществ психологических характеристик личности, а также повышение общей устойчивости личности к наркотической контаминации. Вторичная профилактика может осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой форме, причем наиболее эффективным вариантом является сочетание индивидуальных и групповых занятий с подростками. В нашей работе мы будем ориентироваться на вторичную профилактику наркотической зависимости в процессе групповой работы.

Рассмотрим вторичную профилактику как систему мер.

Системные элементы:

  • Диагностика уровня личностных расстройств. Диагностика осуществляется с помощью клинической беседы, модифицированного теста Кеттелла, УСК (уровень субъективного контроля в различных сферах жизнедеятельности). Кроме того, для диагностики и планирования коррекционной работы мы используем результаты методики “репертуарных решеток” Келли и методики личностного семантического дифференциала.
  • Разработка индивидуальной программы вторичной профилактики связана с постановкой коррекционных гипотез на основе полученных диагностических результатов.
  • Реализация программы осуществляется в двух формах: индивидуальной и групповой. Ниже мы будем подробно описывать программу групповой работы в целях вторичной профилактики.
  • Диагностика результата осуществляется с помощью клинической беседы, наблюдения за поведением клиента, а также с помощью уже упомянутых выше тестов Кеттелла и УСК, на основе которых мы отслеживаем динамику изменений у каждого участника программы.
  • Коррекция результата осуществляется, в основном, с помощью индивидуальной работы, а также на марафоне, целью которого является наиболее интенсивная психологическая коррекция личности клиента за счет завершения работы, направленной на проверку и реализации основной коррекционной гипотезы.
  • Психологическая поддержка постнаркотической личности осуществляется посредством постоянно действующих групп поддержки, продолжительность которых рассчитана на неопределенный срок. Работа этих групп направлена, прежде всего, на содействие в решении подростками текущих жизненных задач взросления и дальнейшую выработку психологической устойчивости.

Мы считаем, что особенности вторичной профилактики наркомании у подростков заключены в самом предмете профилактики – в особенностях подросткового возраста. Исходя из этого положения, наша программа направлена на:

  1. Развитие рефлексивного компонента личности;
  2. Преобразование деструктивной тревожности, свойственной исследуемому возрасту, в конструктивную путем нахождения способов решения задач взросления:

 

 

 

  • 2. Место групповой психокоррекционной работы в программе

вторичной профилактики наркомании у старшеклассников

Одной из частей реализации программы комплексной вторичной профилактики у старшеклассников, принимавших наркотики, является их участие в психокоррекционных группах. При организации групп мы руководствуемся следующими предположениями:

  1. Каждый наш клиент может прекратить прием наркотических препаратов навсегда и больше не иметь никакогоотношения к этой проблеме. Каждый человек имеет право не употреблять наркотики и имеет право реализовать себя в этом мире независимо от того, принимал ли он раньше наркотические вещества или нет. Проблема реализации себя особенно актуальна в старшем подростковом возрасте, т.к. именно в данный период перед субъектом встает задача самоопределения и выбора пути дальнейшего развития.
  2. Каждый человек является личностью, и как личность он имеет необходимость в росте и развитии. Потребность в переживании некоторых этапов развития является глубокой и биологически детерминированной. Наркоман является личностью и в преднаркотический период, и в период наркотизации. Более того, такие подростки обладают зачастую большим творческим и просто человеческим потенциалом для развития. Развитие в старшем подростковом возрасте, как было показано в главе 1, происходит посредством установления межличностных контактов. В период, предшествующий наркотизации, и тем более в период потребления наркотических препаратов, старшеклассник, фактически, оказывается в ситуации, где отсутствуют межличностные отношения. Отсутствуют близость, любовь, принятие одного человека другим, а сам наркоман ивзаимодействующие с ним люди являются лишь исполнителями однообразных поведенческих ролей. Таким образом, возникает диссонанс между потенциальными возможностями и потребностями человека и узкими рамками так называемого “наркоманского поведения”, через которые он может себя проявить. Этот диссонанс приносит подростку глубокое страдание и, по нашим наблюдениям, зачастую является причиной, по которой наркоман обращается за помощью.

Теоретической основой личностно - ориентированной психотерапии и психокоррекции, в рамках которой мы разрабатывали нашу программу, является концепция психологии отношений, рассматривающая личность как систему отношений индивида с окружающей средой, как целостную, организованную систему активных, избирательных, сознательных и социальных связей с реальной действительностью, а невроз, развивающийся у подростков в процессе - как глобальное личностное расстройство, обусловленное нарушением особо значимых для личности отношений. В соответствии с этим основные психокоррекционные задачи при работе с наркозависимыми подростками заключаются в реконструкции и восстановлении нарушенной системы отношений больного, коррекции неадекватных форм поведения и эмоционального реагирования, иными словами - в психологической коррекции личности подростка посредством обучения его установлению отношений. Целью такого обучения является восстановление ее полного функционирования.

  1. При реализации программы вторичной профилактики следует обращаться именно к тому здоровому, что есть в подростке. Кроме того, к проблеме необходимо обращаться на том уровне, на котором она возникает.

Вследствие такого подхода мы находим, что несмотря ни на что, существуют многие сходные моменты в личностях наших клиентов и сходные моменты в лечении наркомании, а коррекционный эффект зависит скорее от умения специалиста увидеть различия, особенности каждого подростка и суметь эти особенности поддержать. Все сходства у наркоманов – это сходные пути побега от мира, но способы выживания и самовыражения у каждого подростка в мире глубоко индивидуальны. Кроме того, зачастую подростки, обращающиеся к нам, еще не выработали способов существования в мире, кроме как ухода от существования посредством наркотиков. Мы считаем, что каждый клиент, таким образом, обращается к нам с вопросом: “Как существовать и реализовать себя в мире без наркотиков?”, и соответственно цель психокоррекции - предоставить клиенту возможность получить полноценный многоуровневый ответ на этот вопрос. Для этого требуется такое взаимодействие, в которое клиент будет вовлечен полностью - и телом, и чувствами, и разумом. В соответствии с этим наша программа предполагает работу с личностью на всех ее уровнях – телесном, эмоциональном и когнитивном.

  1. Большая часть того, что называется психологической зависимостью, состоит из нерешаемых человеком психологических проблем. В старшем подростковом возрасте приходится решать, зачастую очень быстро, большое количество проблем. Однако подростки, обращающиеся к нам, уходят от решения этих проблем с помощью наркотика, психологически застревая, таким образом, на подростковой стадии. Получается парадокс: подросток употребляет наркотики, чтобы быть “взрослым”, однако “взрослым” (в психологическом понимании этого слова) так и не становится. В том случае, если клиент в процессе участия в программе вторичной профилактики сможет активизировать механизмы разрешения собственных проблем, а в подростковом возрасте – это задачи взросления, он может превратиться из наркозависимого в проблемного, но растущего человека.

Именно для реализации этих целей мы и создаем психокоррекционные группы, поскольку известно, что психокоррекционные группы являются мощнейшим инструментом изменения человеческого поведения.

  • 3. Возможности использования групповой формы работы в целях вторичной профилактики наркомании в старшем подростковом возрасте

У каждого человека, а особенно в период решения им задач взросления, существует устойчивая тенденция строить на основе собственных представлений о себе не только свое поведение, но и интерпретацию индивидуального опыта. Поэтому коль скоро Я- концепция сформировалась и выступает как активное начало, изменить ее бывает чрезвычайно сложно. Кроме того, зачастую этот процесс становится болезненным для самого подростка и вызывает массу психологических и физиологических защит. Однако, как было показано, это возможно осуществить посредством групповой психокоррекционной работы. Несомненно, полностью изменить сущность подростка и его представление о ней практически невозможно, да и не имеет смысла, однако одним из направлений работы с подростками может быть работа по облегчению их самопознания. Смысл этого направления состоит в том, чтобы минимизировать деструктивную тревогу самораскрытия, свойственную данному возрастному периоду. Тревога в нашем понимании появляется параллельно с риском самораскрытия, однако деструктивная тревога направлена именно на то, чтобы никаким образом не рисковать в собственном развитии. Иногда источником этой тревоги становятся родительские установки и социальные стереотипы, а способом избавления от нее у подростков – наркоманов выступает наркотик. Тогда задача групповой работы со старшеклассниками – создание условий для нейтрализации этой негативной тревоги и увеличения возможностей безопасного в данной ситуации риска самораскрытия. Именно создание такой атмосферы в группе, где познание себя становится если не нормой, то хотя бы возможностью, побуждает подростка находить в себе новые возможности и овладевать ими, преодолевая, таким образом, различные препятствия на пути взросления и отказываясь от наркотиков.

Как известно, специфика групповой психокоррекционной работы заключается в целенаправленном использовании в терапевтических целях групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы. Группа является моделью реальной жизни, а внутригрупповые отношения - моделью тех отношений, которые каждый из участников группы строит с реальными людьми, составляющими его окружение. Возможность изменений личности подростка заключена в процессе самораскрытия на групповых занятиях: тренинг – место, где каждый может попробовать себя в новом качестве, не только не опасаясь за собственную жизнь и благополучие, но также и получив обратную связь.

Группа сверстников является источником многих, значимых для подростка, обратных связей, она дает возможность увидеть реакцию других людей на собственные проявления, и, возможно, изменить свое представление о себе, пусть не в лучшую сторону, но по направлению большей социальной адаптации. Роль обратной связи, таким образом, заключается прежде всего в том, что она является главным источником знаний подростка о самом себе, а кроме того, побуждает подростка к тому процессу, который мы обозначили как самопознание.

Мы считаем, что работа с подростками может осуществляться посредством развития у них способности к рефлексии. Именно рефлексия зачастую становится одним из способов решения задач взросления, о которых говорилось выше. Это не значит, что стоит только предложить подростку на досуге подумать о себе, как все проблемы решатся. Более того, для подростка - наркомана “думать о себе” становится почти невозможным за счет постоянного отвержения себя, что, как было показано выше, характерно для наркоманского поведения. Задача психолога здесь состоит именно в том, чтобы развить у подростка способность думать о себе так, чтобы проблемы обозначались как задачи, то есть такие ситуации, которые требуют и имеют решение, что и находит подросток в процессе рефлексии.

Этому способствуют любые процессы, происходящие в группе, а также введение групповых правил, то есть внутренних законов функционирования группы. Они предопределяют самораскрытие подростка, в процессе которого происходит коррекция их поведения: раскрываясь перед другими, рассказывая о своих глубоких и значимых переживаниях, откровенно говоря о тех чувствах, которые они друг у друга вызывают, участники групповой работы начинают лучше видеть, понимать и чувствовать самих себя, освобождаются от неадекватных личностных защит и барьеров самовосприятия, искажающих их образ Я и обуславливающих саморазрущающее поведение.

Старшеклассник, даже частично освободившийся от неприятия себя, легче вступает в неформальные, то есть эмоционально открытые отношения, так как принимая себя таким, каким его создала природа, и таким, каков он есть на данный момент времени – он перестает подозревать свое настоящее или потенциальное окружение в неприятии собственной персоны как несостоятельной или несовершенной, то есть не имеющей право на достойное существование среди людей. Если личности уже не нужно постоянно открыто или исподволь защищаться от людей, значит, она свободна от психологической агрессии, явной или скрытой.

Освобождение внутренних резервов личности раскрепощает ее творческий потенциал и делает подростка открытым для сотрудничества, открываются каналы коммуникаций для сотворчества в процессе общения. Общение наполняется положительными эмоциями взамен потенциальной подозрительности, агрессии, подавленности.

Групповая личностно ориентированная психокоррекция дает возможность достичь терапевтического эффекта, с одной стороны, посредством осознания и понимания роли собственных личностных особенностей в возникновении межличностных конфликтов, с другой - реальной коррекции неадекватных реакций и форм поведения. Постепенно опыт переживаний становится конгруэнтным со структурой “Я”, подросток начинает осознавать, что трудности его отношений с людьми кроятся в нем самом, в его негибкой Я - концепции. В процессе межгруппового общения у подростка возрастает позитивное отношение к себе и другим, что служит залогом личностной реконструкции: клиент начинает объективно оценивать свои мысли, чувства, конфликты; в своем поведении он отказывается от всего того, что разъединяет его с людьми, начинает развивать те стороны его личности, которые являются притягательными для других, начинает трезво оценивать свои возможности, отказываться от необоснованных претензий.

В литературе также описывают терапевтический характер групповой работы со старшеклассниками [3, 12, 28, 29, 31,39, 41, 45, 50, 53, 61, 63, 69, 70, 80, 86]. Так, А.А. Александров [3] указывает, что в процессе групповой работы подросток осознает деструктивный характер своего поведения, изменяет свою самооценку в соответствии с реальным опытом, с тем, как его воспринимают и оценивают другие члены группы. В соответствии с этим М. Sugar [16] выделяет следующие возможности групп:

  • взаимодествие и конфронтация с ровесниками
  • создание миниатюрной реальной жизненной ситуации для изучения и изменения поведения
  • стимуляция новых путей взаимодействия с ситуацией и получения нового опыта в человеческих отношениях
  • стимуляция новых “концепций Я” и новых моделей идентификации
  • формирование чувства меньшей изолированности в окружающем мире
  • наличие ощущения защищенности от взрослого мира
  • адекватная помощь
  • уменьшение сопротивления или подчинения, усиление независимости и идентификация с лидером
  • открытие проблем, связанных с взаимоотношениями с другими

Подросток, таким образом, начинает открывать своим партнерам по общению в такой группе то, что он обычно скрывал от других людей, но знал о себе сам. Другие участники группы дают ему обратные связи, когда говорят о том, что вызвал в них его рассказ, что они почувствовали, как они его воспринимают и т.д. Если он способен принять эти обратные связи не отторгая, а лишь прислушиваясь к себе, к тому, что они, в свою очередь, взывают в нем, то:

  • Расширяется открытая область знания о себе как за счет того, что он скрываемое делает открытым, так и за счет обратных связей;
  • Другие открывают в нем то, что видят в нем, но он сам о себе не знал;
  • Подросток начинает видеть то, о чем ни он, ни другие и не подозревали, его Я начинает проявляться свободнее и скрытая область его личности также начинает осознаваться.

Самое главное здесь заключается в том, чтобы ведущий группы обратил внимание подростков на их переживания, закрепив, таким образом, их личный (и поэтому ценный) опыт.

Возможность выяснения сути межличностных отношений и практической проверки собственных частных жизненных гипотез относительно личности другого человека (других людей) без разрушительного столкновения с ними оказывается способной переструктурировать личностные ценности и пристрастия, дать начало интенсивному "развертыванию" процесса личностного роста и освоению коммуникативных навыков (коммуникативности) как существенных личностных ценностей.

Следовательно, самораскрытие, открытие себя другим людям помогает подростку открыть себя себе самому. Открытие Я есть признание авторства самого собственной личности, подготовленное, во - первых, принятием социальных ожиданий ответственности, а во - вторых, развитием рефлексии, обеспечивающей выход за границы данности, что так необходимо личности подростка, измененной в период употребления наркотиков.

Итак, вторичная профилактика наркомании в старшем подростковом возрасте может осуществляться в виде программы психологической коррекции, разрабатываемой индивидуально для каждого клиента. В свою очередь, возможность применения групповой формы работы в целях реабилитации и повышения наркоустойчивости подростков обусловлена актуальностью социальных контактов и значимостью обратной связи в период взросления.

Глава III. ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ ВТОРИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ (ГРУППОВАЯ РАБОТА)

Групповая работа с наркозависимыми подростками должна быть направлена на достижение двух основных целей: развитие рефлексии и содействие в решении подростками задач взросления. Помимо этого, в процессе участия в программе вторичной профилактике достигаются также другие цели:

  • Повышение стрессоустойчивости. В тревожной атмосфере психокоррекционной группы стрессоустойчивость каждого участника существенно повышается. Он научается переносить отрицательные эмоции, не теряя при этом себя самого.
  • Психокоррекционная группа предоставляет своему участнику эмпатическую поддержку и контакт, которого наркоман бывает лишен в течение всего времени приема наркотиков, а также часто и задолго до этого.
  • В психокоррекционной группе участник получает возможность для эксперимента поведением. С момента прекращения приема наркотиков, наркоманское стереотипное поведение приводит человека к постоянному стрессу. Мы знаем, что адаптивное поведение характеризуется способностью человека легко перестраиваться в различных ситуациях, а также находить себе поддержку. Бывший наркоман лишен такой способности. Именно в психокоррекционной группе участник получает безопасную возможность экспериментировать своим поведением и актуализировать в себе более гибкие поведенческие стратегии.

Одновременно с поведенческим экспериментом, по нашим наблюдениям, участник начинает исследовать свои взаимодействия со средой, с окружающими его людьми, и испытывать межличностные столкновения. Таким образом, подросток начинает осознавать связь между своим поведение и средой, в которой он оказывается, теми ролями, в которых проявляются окружающие его люди. Так участник постепенно начинает осваивать ответственность за форму взаимодействия с миром, и тем самым постепенно превращается из больного, страдающего и несчастного в здорового, сталкивающегося с трудностями человека.

Групповая психокоррекционная работа позволяет воссоздать условия реальной жизни, показать подростку возможности его развития. Поэтому психокоррекционная работа с подростками должна сводиться к формированию у них установки на активное преодоление жизненных трудностей, ведущее к саморазвитию.

Как уже было сказано выше, группа есть модель социума, отличающаяся от него только временем существования и правилами "внутреннего распорядка" (Приложение №2). Можно выделить следующие основные этапы изменений личности участников группы:

  1. Курс начинается с создания условий для формирования направленности личности на распознавание собственных потребностей. Таким образом, решается проблема мотивации участников на работу. Здесь важно обратить внимание подростка на то, как он действует, соответствует ли его действие его собственным потребностям, что мешает этому соответствию и т.д. Главное – не "запугать" его своими психологическими знаниями о нем: часто голос психолога звучит для подростков как голос судьбы, предопределяющий их дальнейшее существование.
  2. Следующая задача курса состоит в создании условий для осознания личностью своих естественных и насущных потребностей, то есть создания условий для приобщения подростка к движущим силам динамики собственного личностного роста. Таким образом, происходит переход от осознания различий между потребностями и действиями к реальной работе с механизмами, искажающими внутреннюю реальность подростка.
  3. Следующий этап – вывод участников на такой уровень приобщенности к своему внутреннему миру, который позволяет последовательно сменить позицию относительно своего внутреннего содержания: внутреннее неприятие себя сменяется интересом участника к собственной персоне, а затем и к присвоению им уже на сознательном уровне своих внутренних запросов, и, как следствие этого, освобождение от запросов надуманных или искусственно привнесенных извне, а также освоением своего набора возможностей, и, как следствие этого, дезактуализацией необоснованных претензий к себе и к миру. Так происходит решение конкретной задачи в процессе тренинговых занятий: проблема перестает быть угрозой, превращаясь в очередную возможность самореализации личности. Важно закрепить здесь "чувство решения", обратить внимание на то, что этот "жизненный кайф" намного ценнее "синтетического кайфа", получаемого от наркотиков, так как его доставляешь себе сам.
  4. На последнем этапе групповой работы с подростками ведущему необходимо работать на формирование у каждого из подростков направленности на самостоятельный поиск оптимальных путей, удовлетворяющих его насущные, то есть определяющие потребности на данный момент времени, и открывающие возможности для перспективного личностного роста. Так происходит перенос знаний, полученных о себе "здесь и сейчас" в действия "везде и всегда" - т.е. достигается глобальная цель любых тренингов и групповых занятий, вне зависимости от тематики.

Большая внутренняя настроенность участников на психологическую работу, на приобщение к своим личностным проблемам амортизирует для них трудности ее переживания. Однако приобщение к личностным проблемам не должно превратиться в болезненное всматривание в себя – это задача, которую решает ведущий тренингов.

Психокоррекионная работа (реализация программы в системе мер) проводится двумя ведущими в малой группе по 6 - 8 человек в форме 12 тренинговых занятий продолжительностью 1 – 1,5 часа.

ПРОГРАММА ВТОРИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ.

Предыдущие исследования позволили нам выделить следующие факторы формирования наркотической зависимости:

  1. Стресс;
  2. Любопытство;
  3. Внушаемость;
  4. Педагогическая запущенность, инфантильность;
  5. Последствия травм;
  6. Недостаточное развитие навыков поведения в условиях проблемных жизненных ситуаций[13,41,54,57].На основе этих факторов нами была разработана и апробирована программа первичной профилактики наркотической зависимости для подростков и юношей [41]. Дальнейшие исследования в этом направлении позволили нам разработать программа вторичной профилактики наркомании с учетом особенностей психологических особенностей наркоманов в старшем подростковом возрасте.
  7. Знакомство. Правила и принципы групповой работы

Цель: заключение контракта на дальнейшую работу

Задачи:

  • Установление контакта
  • Построение отношений
  • Мотивация на работу
  • Тематическая ориентация
  • Цели, ожидания

Особенностью проведения первого занятия является то, что сама работа должна носить характер не терапии и не коррекции, а лишь небольшой беседы, носящей скорее консультационный характер. Как и в индивидуальной работе, целью самой беседы должен стать сбор информации о клиенте, особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, характерологических особенностях. Главное преимущество групповой работы перед индивидуальной во время беседы состоит в том, что информация о клиенте, о его особенностях взаимодействия с другими людьми, полученная от него самого, либо опровергается, либо подтверждается уже в процессе работы. Таким образом, она носит более объективный характер. Для психолога важно отследить расхождения в субъективной оценке клиентом своих особенностей с объективными явлениями, понять их причины, построив, таким образом, как можно большее количество гипотез для дальнейшей работы.

Необходимо построить границы коррекционной работы в каждом случае, поставить перед собой конкретные цели и задачи, определить для себя возможные трудности на пути групповой работы, пытаясь таким образом, предупредить их по максимуму. Такими трудностями могут быть следующие явления: участник пришел на занятие в наркотическом опьянении, у девушки во время группы началась истерика, один из участников провоцирует терапевта на открытый конфликт и т.д. Каждый из случаев может стать великолепной возможностью развития группы, если психолог отнесется к нему прежде всего не как теоретически подготовленный субъект (хотя это также немаловажно), а как личность, высказав свое, личностное отношение к происходящему. Все эти рабочие задачи нужно решать психологу уже на первой сессии.

Примерные вопросы и упражнения, которые можно использовать на первой сессии:

  • С какими ожиданиями ты пришел на группу? Есть ли у тебя опасения или страхи? Что бы тебе хотелось здесь получить?

Все последующие занятия стоит начинать с простых вопросов типа "Как ты прожил дни после предыдущего занятия?", "Чего достиг?", "Что запомнилось?", "Какие ожидания есть от сегодняшнего занятия?" и т.д. Эти вопросы помогают эмоционально "разогреть" группу, а также увидеть то, каково эмоциональное состояние каждого из участников группы.

Поскольку в тренинговой работе основное содержание составляют внутригрупповые отношения, стоит обратить внимание на то, как меняется месторасположение участников от занятия к занятию, кто занимает место около ведущего и напротив него, кто садится рядом с обозначенным лидером, кто остается в стороне от любого действия группы и т.д. Эта информация также может стать предметом обсуждения на одной из сессий.

  1. Знакомство с миром собственных эмоций

Я- концепция- это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Очевидно, что изменение представлений о себе является процессом болезненным, особенно в подростковом возрасте, так как именно здесь он протекает наиболее интенсивно и динамично. Кроме того, в подростковом возрасте актуальна тема поиска себя; и те "муки самотворчества", которые испытывает подросток в своем развитии, являются для него не менее стрессогенным фактором, нежели конфликт или неудача в школе. Поэтому задача психокоррекционной работы с личностью подростка заключается, во- первых, в том, чтобы обучить подростка навыкам нейтрализации психического напряжения, неизменно возникающего в процессе его развития, а во- вторых, переводу психической энергии, составляющей содержание напряжения, в энергию, направленную на собственное развитие, на приобретение и раскрытие новых возможностей.

Цель: Осознание образа "Я – чувствующий"

Задачи:

  • Осознание множественности своих чувственных проявлений
  • Развитие способности жить в негативных переживаниях

Основные вопросы, которые можно обсудить на занятии:

  • Что мешает почувствовать свои чувства? (Чувства как реальность).
  • Скука, тревога и кайф
  • О чем Вам могут сказать Ваши эмоции?
  • Бедность эмоциональных переживаний в повседневной жизни
  • Откуда берется наше настроение?
  • Доверяете ли Вы своим чувствам?
  • Могут ли эмоции мешать? Что делать, если эмоции мешают?
  • Что делать с собственным напряжением?
  • Бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чувства?
  • Бывают ли чувства, абсолютно не приносящие никакого вреда?

Глубокий уровень погружения в работу с эмоциями возможен в случае, когда группа знакома и когда у ее участников есть реальная мотивация на работу. Что касается незнакомой группы, то, возможно, реальным будет сопротивление, с которым, как и в индивидуальной работе, стоит отработать. Кроме того, мы считаем, что напряжение по поводу самого сопротивления (например, волнения, покраснения и т.д.)- вторично, оно возникает в большинстве случаев как реакция на непринимаемое собственное проявление, однако напряжение - энергетически более мощное чувство, чем первичная эмоция, поэтому работать с ним бывает чрезвычайно сложно. Важно обратить внимание на то, что вызывает это напряжение, отработав, таким образом, с его источником.

Кроме того, начиная со второго тренинга, в конце занятия участники отвечают на 2 вопроса: "Доволен ли я собой?", "Доволен ли я группой?" Вопросы можно изменять в зависимости от целей и задач сессий, например, иногда мы еще добавляем вопрос "Кто мне помог?", "Кому я помог?" и т.д. Эти вопросы - обратная связь не только ведущему, не только другим участникам, но и самому себе, т.е. рефлексия.

 

 

  1. Знакомство с телом

Развитие Я- концепции в подростковом возрасте начинается с уяснения качеств своего "наличного" Я, оценки своего тела, внешности, поведения, способностей. Принятие подростком своего тела определяет принятие себя. Отношение к себе с точки зрения довольства или недовольства своим телом, различным его частям и индивидуальным особенностям является существенным компонентом сложной структуры самооценки и имеет огромное влияние на самореализацию личности во всех сферах жизни. Отношение к телу играет существенную роль в социальной адаптации подростка и в последующей его жизни.

Кроме того, недовольство своим телом может породить множество комплексов, влияние которых на развитие личности будет носить негативный характер. Кроме того, недовольство телом может усугублять конфликт Я- реального и Я- идеального, Я- реального и Я- зеркального (того, что во мне видят другие люди).

Цель: осознание источника телесного напряжения

Задачи:

    • Осознание собственной телесности
    • Овладение языком своего тела
    • Работа с телесными зажимами

Основные вопросы и проблемы, которые можно обсудить на занятии:

  • Взаимоотношение "меня" и "тела".
  • Наркотик дает переживания собственного тела. И этим он ценен.
  • Физическая боль: польза и издержки
  1. Работа с самооценкой

В структуре Я- концепции одним из определяющих моментов в развитии наркоустойчивости является коррекция самоотношения. Самоотношение в структуре самосознания, "узаконивая" те или иные черты, или, напротив, заставляя человека объявить борьбу с самим собой, оно предопределяет, каким он будет.

Помимо повышения устойчивости самооценки, повышается устойчивость личности в целом и наркоустойчивости в частности. Этот принцип может быть использован в групповой работе по повышению нарокустойчивости подростков.

Цель: нахождение критериев оценки себя

Задачи:

  • Другие в моих глазах
  • Я в глазах других
  • Понимание другого
  • Риск самораскрытия

Примерные вопросы, которые можно обсудить на тренинге:

  • Что для меня важно в знакомом человеке? А в незнакомом?
  • Что лучше: недооценить или переоценить?
  • Я такой же, как все, когда...
  • Я лучше других...
  • Я хуже других...
  • Я никогда никому не скажу, что...
  • Ложь самому себе
  • Неспособность быть самим собой среди других
  • Наркоман принимает наркотики, чтобы удовлетворить ожидания других о себе. Так чьи на самом деле?
  • Есть ли у меня границы? Что они защищают?
  • На что я обращаю внимание в людях?
  • Чего хочу от других?
  • Чего хочу от себя?
  • Что они мне могут дать?
  • Что они мне не могут дать?
  • Что я могу дать себе?
  • Что я не могу дать себе?
  • Что я могу дать другим людям?
  • Чего они хотят от меня?
  • Чем я отличаюсь от других?
  • Что мне дает мнение других обо мне?
  1. Развитие стрессоустойчивости

Как было показано выше, подростки различаются фактором стрессоустойчивости, т.е. дети, обладающие индивидуальной внутрипсихологической способностью или умением преодолевать стрессовые ситуации, трансформировать их в различного рода поисковую активность значительно более устойчивы к наркотикам, чем дети, не умеющие этого делать. Данное личностное качество может быть сформировано психологическими средствами и служить целям наркопрофилактики.

Стресс можно определить как состояние организма и личности, возникающее в результате несоответствия между нагрузкой и имеющимися в наличии ресурсами, сопровождаемое такими эмоциями, как страх, гнев, удрученность, шоковыми реакциями и т.д. Стрессоустойчивость включает в себя два аспекта: психофизиологический (характеристики нервной системы) и психологический ( умение справляться со стрессом). Стресс- это прежде всего напряжение, как психическое, так и физиологическое, а умение справляться со стрессом- это и есть сознательный выбор адекватных способов снятия напряжения.

Возрастание напряжения обусловлено, главным образом, сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как индивида оценивают другие, а расхождение в оценках, данных индивидом самому себе и данных ему другими, являются важным "генератором тревожности". Таким образом, возникновение напряжения связано с восприятием угрозы своему Я как целостной системе.

Поэтому стрессоустойчивость у подростков может быть повышена путем увеличения собственных степеней личностной свободы (ролей) через присоединение к своему осознанному Я еще множества других Я- образов, в том числе и тех, которые изначально не принимались подростком.

Цель: Выработка психотехник устранения, видоизменения, ослабления стрессовых переживаний.

Задачи:

  • Работа с защитными механизмами
  • Психодраматическое переживание чувства вины

Основные вопросы, которые можно обсудить на данной сессии:

  • Ситуация выбора как стресс
  • Поиск источника возможностей
  • Что ты делаешь, когда себе не нравишься?
  • Какова ценность приобретения опыта в проблемной ситуации?
  • Расскажи, что будет, если тебя не будет?
  • Я не умру потому, что...
  • Я умру потому, что...
  • Как ты живешь, когда действительно живешь?
  1. Работа с внушаемостью

Внушаемость можно определить как склонность личности к восприятию информации без критики. Она зависит от многих причин, и одной из центральных является несостоятельность Я- концепции.

Если представить обобщенный образ Я как соединение множества частных образов Я, то можно предположить следующее: рисуя картину себя в процессе своего развития, подросток, не осознавая или не принимая какую- либо информацию о себе, оставляет, таким образом, "белые пятна" в картине Я, которые требуют заполнения. И тогда под действием других факторов внушаемости происходит "закрашивание" этих "белых пятен" в своей картине. Критичность- это способность осознанно и рационально воспринимать и оценивать "послания" из внешнего мира. Это способность не быть конформным и негативистом одновременно. Это устойчивость к групповым влияниям (просьбам, уговорам, приказам и т. д.), свобода от установок, в т. ч. иррациональных (они прививаются нам социумом и являются неосознаваемыми источниками наших внутриличностных конфликтов), стремление быть независимым и способность быть не таким как все. Критичность зависит от уровня развития интеллекта, эмоционального и психического состояний, социального статуса и степени коммуникативной компетентности.

Подростки, имеющие опыт употребления наркотиков, часто зависят от других людей, которые за них "закрашивают" дефекты их картины Я, и краской зачастую служит наркотик.

Цель: осознание причин зависимости

Задачи:

  • Работа с иррациональными установками
  • Проработка мифов о наркотиках и наркоманах

Проблемы:

  • Внушаемость как защитный механизм
  • Надо уметь говорить "нет" не только окружающим, но и себе
  • Я имею право на то, за что несу ответственность
  • Иррациональные установки как база для развития личностной характеристики – внушаемости
  • Я должен суметь сделать то, что я хочу
  • Кому и сколько я должен?
  • От кого я завишу? От чего я завишу? Почему я завишу?
  1. Снижение деструктивной конфликтности

Конструктивная конфликтность, как мы считаем, является стержнем личности, вокруг которого локализуются остальные факторы наркоустойчивости. Как уже было показано выше, напряжение- неотъемлемая составляющая психического состояния субъекта. Напряжение является одновременно источником и следствием конфликта (как внутриличностного, так и межличностного) , а способ снятия напряжения- способом выхода из конфликта. Конструктивная конфликтность- это способность найти адекватные способы снятия психического напряжения, которые были бы эффективны и для личности, и для группы, в которую она входит. Как известно, конфликтность как черта характера абсолютна и беспредметна, т.к. является выражением потребности в конфликте, также неотъемлемой, как и потребности в еде, защите, любви и переживании "запредельных" состояний. Конструктивная конфликтность- это свойство личности творчески (нестандартно) подойти к любой ситуации, чтобы сделать ее конфликтной (в первую очередь для себя) и найти из этой ситуации конструктивный выход, чтобы, во- первых, дать свободу своей энергии (снять напряжение), а во- вторых, "подготовить почву" для раскрытия своего личностного потенциала. А раскрытие этого потенциала роста обусловливает переход личности на новую ступень своего развития. Следует научиться чувствовать в себе состояния "застоя" энергии личностного потенциала, чтобы стимулировать нарастание психического напряжения, освобождение от которого раскрывало бы места скопления этой энергии и направляло бы ее на развитие собственной личности подростка.

Цель: Осознание собственной конфликтности

Задачи:

  • Выработка конструктивных стратегий поведения в конфликте
  • Обучение способам анализа конфликтных ситуаций. Внутриличностный и межличностный транзактный анализ.
  • Овладение конструктивными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях со взрослыми и сверстниками.
  • Поиск индивидуальных и групповых стратегий трансформации деструктивной конфликтности в конструктивную.
  • Осознание различия поведения в конфликте и конфликтного поведения

Основные вопросы, которые стоит обсудить:

  • Конфликт – как фантом и конфликт как жизнь
  • Конфликт как таковой и конфликт по поводу наркотиков
  1. Тренинг коммуникативной компетентности

Навыки поведения в условиях жизненных проблемных ситуаций являются показателем подростковой коммуникативной компетентности. Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками; для них делается важным познакомиться с понравившимся человеком, свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и правила значимой для него группы. Часто препятствием здесь является неуверенность подростка в своих силах, страх быть не принятым и т.д., и тогда любая ситуация общения становится стрессовой. Коммуникативная компетентность обеспечивает выбор адекватного поведения личности и, следовательно, высокую эффективность общения, что является результатом интериоризации социальных контекстов и включает в себя навыки общения ( знание коммуникативных средств и условий их использования) и эффективного поведения ( способность гибко менять способы поведения в зависимости от меняющихся социальных контекстов). Иначе говоря, коммуникативная компетентность- это способность адекватно и сознательно реагировать на коммуникативный стимул. Если личность адекватно реагирует на данный стимул, то , во- первых, снижается уровень личностного напряжения, ведущего в дальнейшем к конфликту (как к внутриличностному, так и к межличностному), а во- вторых, к стремлению избавиться от этого напряжения, и зачастую формой снятия напряжения становится прием наркотиков или алкоголя, что впоследствии ведет к психическому нездоровью, а следовательно, к нарушению психологической устойчивости и психологического благополучия.

Поэтому важно для подростка выработать у себя чувство уверенности в себе, которое может быть приобретено им в процессе групповой работы посредством коррекции самооценки и образа Я (принятия себя разным).

Цель: развитие навыков социальной ориентации

Задачи:

  • Развитие способности анализа ситуаций межличностного взаимодействия, их причин и следствий
  • Транзактный анализ общения
  • Способность к организации ситуации и извлечения из нее опыта

Основные вопросы, которые можно обсудить на занятии:

  • Способность прогнозировать
  • Способность ошибаться
  • Способность просить помощь
  • Жизнь во времени
  • Невербальное общение
  • Отличие реальных отношений от игры (пауза не требует заполнения, конгруэнтность, включенность, отсутствие двойного зажима; формальные отношения не стоит наполнять особым содержанием)
  • Кто знает про тебя, какой ты на самом деле?
  • Жертва и хищник: кто кого?
  1. Трансовые переживания

Способность к рефлексии собственных состояний, причем состояний, близких к "запредельным". Таким "запредельным" состоянием может служить состояние удовлетворения собственными достижениями, "победой над собой"; состояние катарсиса в результате "освобождения" от негативных эмоций (агрессии, раздражительности и т.д.). Как известно, переживание таких состояний является такой же потребностью человека, как и потребность в еде, защите, любви и т.д., и зачастую неудовлетворение этой потребности, как и любой другой, ведет к росту напряжения, от которого необходимо избавиться. Важно научить подростка ( а именно в этом возрасте происходит возрастание потребности в переживании таких состояний и, следовательно, накопление способов снятия этого напряжения) рефлексии этих состояний, чтобы не происходило фиксации неудовлетворения потребности в переживании своего "Я".

Цель: Рефлексия "особых" состояний.

Задачи:

  • Рефлексия "запредельных" переживаний
  • Диалог архетипов
  • Рефлексия "дурашливых" состояний

Вопросы, которые стоит обсудить:

  • Распознавание "особых" состояний в реальной жизни
  • Жизнь в мире фантазий
  1. Тренинг чувства юмора

Как известно, чувство юмора - одно из качеств здорового человека, в том числе и наркоустойчивого подростка. Чувство юмора относится к социально приемлимым способам снятия напряжения, имеющим еще также благоприятный физиологический эффект. Чувство юмора сходно по источнику возникновения со стрессом, что выражено в данной схеме:

Раздражение (ступор)

Обман ожиданий Удивление

Юмор (слезы)

Отличие - очевидно. У здоровой личности обман ожиданий воспринимается не как угроза, поэтому и не вызывает разрушающей реакции (аффекта, агресии, ступора и т.д.), а напряжение, которое все - таки появляется в данном случае как разница между ресурсами и затратами, снимается за счет чувства юмора.

Цель: развитие чувства юмора как защитного механизма

Задачи:

  • Трансформация негативных переживаний в личностно развивающие с помощью чувства юмора

Вопросы, которые стоит обсудить:

  • Трансформация раздражения в удивление и в смех
  • Отличие здорового смеха от истерики
  • Зачем смеяться, когда не смешно?

11.Работа с конкретными личными проблемами

Цель: проработка конкретных проблем в групповом процессе

Задачи:

  • Осознание личного механизма продукции своих проблем
  • Способность актуализировать собственный опыт

Вопросы, которые можно обсудить на данной сессии:

  • Зачем тебе твои проблемы?
  • Надуманные проблемы
  • Наркотик выступает способом поиска перспектив
  1. Заключение

Цель: Закрепление навыков

Задачи:

  • Мотивация на развитие
  • Мотивация на жизнь

Вопросы, которые стоит обсудить:

  • Жизнь с собой
  • Что мне дали тренинги?
  • Доволен ли я тем, что произошло?
  • Доволен ли я собой?
  • Что ценного я получил за время тренингов?

 

АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

В нашем исследовании принимало участие 56 подростков в возрасте 15 –18 лет, из них 20 девушек и 36 юношей; учащиеся 9 – 11 классов средних общеобразовательных и средних специальных учебных заведений города, студенты ВУЗов г. Самары. Все участники коррекционных групп имели опыт употребления наркотиков (до 1 года – 37 человек, от 1 года до 1,5 лет – 13 человек, от 1,5 до 2,5 лет – 6 человек). Исследование проводилось на базе БФ “Второе Рождение” – центра по профилактике и реабилитации наркозависимых.

Для оценки результатов использовались следующие психодиагностические процедуры: модифицированный тест- опросник 16PF, тест УСК, самоотчеты испытуемых по вопросам: что во мне изменилось, что нового я в себе открыл, как изменилось мое отношение к алкоголю и наркотикам; интервью с родителями в течение всей работы группы. Имел значение срок ремиссии.

Результаты теста 16 PF показывают увеличение показателей по факторам С (эмоциональная стабильность, зрелость), L (подозрительность, критичность), Q2 (самодостаточность), Q3 (самоконтроль) и снижение показателей по факторам F (жизнерадостность, беспечность), О (обидчивость, неуверенность в себе, склонность к самообвинению), Q4 (напряженность). Кроме того, отмечается уменьшение расхождений между данными по тесту и самооценкой испытуемых. Это может свидетельствовать, во – первых, о развитии в процессе тренинговой работы качеств наркоустойчивой личности (эм. стабильность, самодостаточность, самоконтроль, уверенность в себе, критичность, зрелость, средний уровень напряженности), а во- вторых о развитии у личности подростка адекватной самооценки, а следовательно, и общей психологической устойчивости. Надо сказать, что результаты тестирования испытуемых сравнивались с показателями подростков, которые оставались наркоустойчивыми, находясь в среде, способствующей наркотизации.

Достоверность результатов по тесту Кеттелла оценивалась посредством подсчета критерия знаков G [71]. Количество нулевых реакций (т.е. шкал, по которым не произошло никаких изменений) составило 3, поэтому оценка проводилась по 11 шкалам. Ни в одном случае мы не обнаружили нетипичного сдвига, поэтому число G равно 0. Так как число G равно 0, наши результаты могут считаться достоверными.

Результаты теста УСК показывают увеличение показателей по всем шкалам, в частности высокие показатели (7-8 стенов) по шкалам Ио (общая интернальность), Им (интернальность в межличностных отношениях), изменилось соотношение показателей по шкалам Ид (интернальность достижений) и Ин (интернальность неудач): их разница уменьшилась до 1-2 единиц, причем с преимуществом шкалы Ид. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о принятии личностью ответственности за свое поведение, а следовательно, повышении уровня личностной зрелости, что является также одним из показателей психологической устойчивости личности (в том числе и наркоустойчивости).

Для оценки достоверности результатов по тесту УСК мы также использовали критерий знаков G и по аналогии с оценкой результатов Кеттелла высчитали значение G как нулевое. Поэтому мы можем утверждать, что результаты теста УСК также являются достоверными.

Родители испытуемых (работа с родителями велась параллельно) указывали на установление более доверительных и терпимых отношений со своими детьми, снижение подозрительности и увеличение предоставляемой детям свободы.

Согласно самоотчетам испытуемых, можно выделить 4 основных пункта изменений, которые описали почти все респонденты:

  1. Изменилось поведение в конфликтах и проблемных ситуациях, появилась установка на сотрудничество, уменьшилось количество "пустых" конфликтов и споров; появилась способность различать истинные и "надуманные" проблемы.
  2. Появилась уверенность в себе, уменьшилась тревожность и болезненная напряженность; открылись новые способы снятия этой напряженности.
  3. Произошло переосмысление и понимание некоторых своих качеств, появилось новое видение себя и других, своей перспективы, появился интерес к себе и другим людям.
  4. Изменилось отношение к наркотикам как к способу решения проблем.

Срок ремиссии (с момента поступления в группу) у 22 испытуемых на данный момент составляет 6 месяцев, у 30 – 3,5 месяца, 6 человек продолжают периодически употреблять наркотики. Многие из наших участников посещают группы психологической поддержки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенная нами работа позволила нам сделатьследующие выводы:

  1. В период взросления старшеклассник решает несколько специфических задач, связанных с его развитием: принятие своей внешности и расширение возможностей своего тела (спорт, досуг, саморегуляция, трудовая деятельность, искусство); усвоение специфики поведения и образа своей мужской или женской роли; установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов; формирование эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; подготовка к профессиональной карьере; формирование социально-ответственного поведения (подготовка к участию в деятельности общества и усвоение политической и общественной ответственности гражданина); построение системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения, в процессе которого происходят столкновения с учителями, сверстниками, родителями, социальной средой, расширение "личностного пространства", переживание стрессов; отношение к Смерти, к Жизни, к Вечности, к Богу.
  2. Нерешенные по различным причинам задачи взросления оказывают влияние на дальнейшее развитие личности, блокируют возможности самораскрытия и роста. Одной из причин, по которым подростки уходят от решения задач взросления, является употребление ими наркотических веществ.В связи с этим, перед взрослыми встает вопрос помощи подросткам в решении задач взросления без наркотиков, что становится сейчас достаточно трудным в связи с широким распространением наркотических веществ).
  3. Вопрос помощи может быть решен в двух направлениях: первичной и вторичной профилактики. Первичная профилактика направлена, прежде всего, на предупреждение возникновения у подростков наркомании как способа ухода от проблем, т.е. на выработку наркоустойчивости личности. Вторичная профилактика – восстанавливает разрушенную в донаркотический и наркотический период развития личности ее систему отношений, а также некоторые психологические характеристики.
  4. Программа вторичной профилактики наркомании, представленная в данной работе, разработана для решения вышеобозначенных вопросов (восстановление системы отношений, увеличение наркоустойчивости, содействие в решении задач взросления, развитие рефлексии и т.д.) и, согласно полученным диагностическим результатам, имеет высокий процент эффективности.Поэтому мы считаем, наша программа может быть использована в целях психокоррекционной работы с подростками в возрасте 15 – 18 лет, имеющими периодический опыт употребления наркотических веществ.

Таким образом, мы проверили и экспериментально подтвердили гипотезу, поставленную в начале работы.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Абшаихова У.А., Сирота Н.А. Клинико-катамнестическое исследование поведения подростков, больных гашишной наркоманией. “Саморазрушающее поведение у подростков”. Л.: Изд – во Ленинградский психоневрологический институт”, 1991 .
  2. Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций. –СПб.: "Академический проект", 1997г.
  3. Александров А.А.. Цели и задачи психотерапии при основных типах деликвентного поведения у подростков. “Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно - психических заболеваниях”. Сб. научных трудов. Л., 1988г.
  4. Алемаскин М. А. Психологическая характеристика личности подростков- правонарушителей “Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении”.-М., 1968г.
  5. Алмазов Б.Н. Психическая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд – во Уральского Универсистета, 1986.
  6. Алякринский Б.С, Беседы о самовоспитании. М., "Знание", 1977г.
  7. Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте.//Вестник МГУ, серия №14, №4, 1997.
  8. Бабаян Э.А. Гонопольский М.Х. Наркология: Учеб. пособие.- 2-е изд.- М.: Медицина, 1990.
  9. Бахур В.Т. Это неповторимое "Я". М., Знание, 1986г.
  10. Баушева И.Л. Двенадцать шагов. //Семейная психология и семейная психотерапия. №2, 1998г.
  11. Белинская Е.П. Я – концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений//Вестник МГУ, серия №14, №4, 1997.
  12. Белогуров С.Б. Популярно о наркотиках и наркоманиях. СПб.;М.; “Невский Диалект” – “Издательство БИНОМ”, 1998., 128с.
  13. Березин С.В., Лисецкий К.С., Мотынга И.А. Психология ранней наркомании.: Самара, 1997г.
  14. Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитание. Москва, 1986г.
  15. Билибин Д.П., Дворников В.Е. Патофизиология алкогольной болезни и наркоманий.- М.: Изд- во УДН, 1991.
  16. Битенский В.С., Херсонский Б.Г., Дворяк С.В., Глушков В.А., Наркомания у подростков. Киев: Здоровье, 1989.
  17. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Москва, 1996г.
  18. Болотовский И.С. - Наркомании. Токсикомании. Казань. Изд. КГУ. 1989.
  19. Большая медицинская энциклопедия, Т.16 / Под ред. Петровского Б.В., М., 1981.
  20. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988г.Нарушения поведения у детей и подростков. Москва, 1981.
  21. Буторина Н.Е, Дедков Е.Д. Особенности девиантного поведения как клинического проявления пубертатного криза “Саморазрушающее поведение у подростков”, Л., 1991.
  22. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом возрасте. / Мир психологии, №1, 1998.
  23. Гульдан В.В., Романова О.Л., Корсун А.М., Шведова М.В. - Эмоционально-когнитивный диссонанс в структуре представлений школьников о наркомании и токсикомании. “Психологические исследования и психотерапия в наркологии”. Л. 1989.
  24. Гульдан В.В., Шведова М.В. Психологический анализ мотивообразующих факторов наркотизации подростков “Саморазрушающее поведение у подростков”, Л., 1991.
  25. Десятникова Ю.М.. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения. /Вопросы психологии, №5, 1995г.
  26. Драгунова Т.В. Некоторые общие вопросы изучения личности подростка. “Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении”, М., 1968.
  27. Дунаевский В.В., Стяжкин В.Д. Наркомании и токсикомании.- Л.: Медицина, 1990.
  28. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии неврозов в свете психологии отношений. “Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно - психических заболеваниях”. Сб. научных трудов. Л., 1988г.
  29. . Кайдановская Е.В. Клинико-психологические характеристики больных неврозами и их динамика в процессе групповой психотерапии. “Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно - психических заболеваниях”. Сб. научных трудов. Л., 1988г
  30. Как построить свое "Я" / Под ред. Зинченко В.П.- М.: Педагогика, 1991г.
  31. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия.- СПб.: Питер Ком, 1998г.
  32. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991г.
  33. Клочкова Л.В. Клинико – психологияеские особенности самосознания больных алкоголизмом. Канд. Диссертация. СПб, 1993.
  34. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984г.
  35. Кон И.С. Открытие "Я". М., Политиздат, 1978г.
  36. Кондратьев М.Ю. Особенности психосоциального развития подростков//Вопросы психологии, №3, 1997.
  37. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально – психологические и психиатрические аспекты. Минск, 1988.
  38. Кондрашенко В.Т., Чернявская А.Г. По лабиринтам души подростка. Минск., 1991г.
  39. Кулаков С.А.. Проблемы и перспективы групповой психотерапии подростков с патологическими нарушениями поведения. “Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно - психических заболеваниях”. Сб. научных трудов. Л., 1988г.
  40. Курек Н.С. Медико-психологический подход к диагностике повышенного риска заболеваний наркоманией у подростков и коррекция их эмоциональных нарушений.// Вопросы наркологии. 1993, №1.
  41. Латышева О.В., Белоусова Ю.С., Макаров А.В., Коронцевич О.А. Психоактивная профилактика подростковой и юношеской наркомании “Проблемы профилактики и реабилитации наркомании”. Сб. докладов Всероссийской научно – практической конференции., Самара, 1998.
  42. Личко А.Е. Особенности саморазрушающего поведения при разных типах акцентуации характера у подростков “Саморазрушающее поведение у подростков”, Л., 1991.
  43. Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. Л. Мед. 1991.
  44. Магомед – Эминов М.Ш.. Личность и экстремальная ситуация //Вестник МГУ, серия №14, №4, 1996.
  45. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, ПЦ "Эксперимент", 1996г.
  46. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии.// Вопросы психологии №5, 1995г.
  47. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1983г.
  48. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995г.
  49. Нартова – Бочавер С.К. "Сoping behavior" в системе понятий психологии личности. //Психологический журнал, том 18, №5, 1997г.
  50. Подросток на перекрестке эпох. Под ред. Кривцовой С.В..- М. Генезис. 1997г.
  51. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста//Вопросы психологии, №1, 1996.
  52. Попов Ю.В. Границы и типы саморазрушающего поведения у детей и подростков. “Саморазрушающее поведение у подростков”, Л., 1991.
  53. Попов Ю.В. Особенности психотерапии при ранней алкоголизации и токсикоманическом поведении подростков с психопатическими расстройствами. “Психологические исследования и психотерапия в наркологии”, Л., 1989.
  54. Психологические особенности наркоманов периода взросления (опыт комплексного экспериментально – психологического исследования) / Под ред. Березина С.В., Лисецкого К.С. Самара: Изд – во “Самарский университет”, 1998г.
  55. Психология развивающейся личности. Под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1987г.
  56. Психолого-педагогический аспект правового воспитания учащихся профтехучилищ и работы с трудными подростками. Сб. научных трудов. Л., 1976.
  57. Пути и методы предупреждения подростковой и юношеской наркомании/ Под ред. С.В.Березина, К.С.Лисецкого, И.Б. Орешниковой. Самара: Изд – во “Самарский университет”, 1999.
  58. Пятницкая И.Н. - Наркомания. М. Медицина, 1997.
  59. Райский Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. Волгоград, 1986г.
  60. Райский Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. Волгоград, 1986.
  61. Резник В.А. Некоторые практические аспекты групповой психотерапии при токсикоманическом поведении у подростков. “Психологические исследования и психотерапия в наркологии”, Л., 1989.
  62. Ремшмидт Х.. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994г.
  63. Рожнов В.Е., Слуцкий А.С.. Эмоционально - стрессовая психотерапия больных пограничными состояниями в групповом и индивидуальном вариантах. “Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно - психических заболеваниях”. Сб. научных трудов. Л., 1988г.
  64. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М.: “Мысль”, 1984.
  65. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб, “Питер”, 1998.
  66. Руководство по психиатрии/ Под ред. Г.В. Морозова. Т.2.- М.: Медицина, 1988.
  67. Руководство по психиатрии/ Под ред. А.В. Снежневского. Т.2, М.: Медицина, 1983.
  68. Самоотношение как эмоционально- оценочная система. М.: МГУ, 1991г.
  69. Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности. В сб. "Вопросы самоопределения личности и ее активности": Межвузовский сборник научных трудов. – Уфа, Башкирский пединститут, 1985г.
  70. Семенюк. Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. / Мир психологии и психология в мире, №0, 1994
  71. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Изд – во Социально – психологического университета, 1996.
  72. Смирнов В.К., Нечипоренко В.В., Брудник К.П. Некоторые подходы к пониманию процесса формирования наркомании. “Психологические исследования и психотерапия в наркологии”, Л.. 1989.
  73. Смит Э.У. Внуки алкоголиков: Проблемы взаимозависимости в семье. М.: Просвещение, 1991.
  74. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972г.
  75. Столин В.В. Самосознание личности. МГУ, 1983г.
  76. Стрельчук И.В. Клиника и лечение наркоманий. Медгиз. 1956.
  77. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях. / Вопросы психологии, №1, 1987
  78. Фельдштейн Д.И. Детство как социально – психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, №1, 1998г.
  79. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972.
  80. Хломов Д.Н. Гештальт тренинг в группе подростков: осознавание и социальная ответственность. //Семейная психология и семейная психотерапия, №2, 1998г.
  81. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994.
  82. Штроо. В.А. Защитные механизмы: от личности к группе./Вопросы психологии, №4, 1998г.
  83. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А., Черемисин О.В. Исследование образа “Я” у подростков с аддиктивным поведением. “Психологические исследования и психотерапия в наркологии”, Л., 1989.
  84. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А., Черемисин О.В. Саморазрушающее поведение у подростков: пути исследования, проблемы и разработка методов психотерапии. “Саморазрушающее поведение у подростков”, Л., 1991.
  85. Coleman J.S. The Adolescent Society. N.Y. 1966.
  86. Duane P. Schultz. Psychology in Use. N.Y. 1979.
  87. Jonson B. A developmental model of addictions and it’s relationships to the twelve step program of alcoholics anonymous// J. Subst. 1993. V 10. №1.

Приложение №1.

ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ

Системный элемент

Цель

Форма

Метод

1. Диагностика уровня личностных расстройств

Определение уровня личностных расстройств, формирование диагностической гипотезы

Первичная консультация

Клиническая беседа, наблюдение, беседа с родителями, тестирование (Кеттелл, Шмишек, УСК, семантический дифференциал)

2. Разработка индивидуальной программы

Формирование коррекционной гипотезы

   

3. Реализация программы

Воздействие на клиента с целью проверки и реализации коррекционной гипотезы

Групповая

Тренинг (личностно ориентированный, поведенческий, телесно ориентированный)

Индивидуальная

Психосинтетические техники, транзактный анализ, психокоррекционная беседа

4. Диагностика изменений

Определение уровня изменений в процессе работы

Индивидуальная консультация

Клиническая беседа, наблюдение, самоотчеты, беседа с родителями, определение срока ремиссии

5. Коррекция результата

Интенсивная психологическая коррекция личности клиента за счет завершения работы, направленной на проверку и реализацию основной коррекционной гипотезы

Марафон

Личностно ориентированный, телесно ориентированный, поведенческий

Источник: psycheya